4가지 차원으로 수업 바라보기

지금까지 수업 관찰을 하는데 있어서 주로 ‘무엇’과 ‘어떻게’에 초점을 맞추어 바라보았습니다. 즉, 교육과정과 교수학습방법적인 측면을 관찰했습니다. 그래서 교육과정 재구성이 잘 이루어지고 있는 적절한 교수학습방법이 잘 진행되고 있는지에 초점을 맞추어 수업을 관찰하고 이에 대한 피드백이 이루어졌습니다. 그런데 수업을 제대로 관찰하려면 의도적으로 ‘누가’와 ‘왜’의 문제를 바라볼 수 있어야 합니다. 교사의 어떠한 철학적 고민을 가지고 교육활동을 선택했는지, 교사와 학생의 특성이 어떠한 지를 잘 이해할 수 있어야 합니다. 수업은 지식 뿐 아니라 교사와 학생이 주요한 주체이기 때문입니다. 여기에서는 4가지 차원에서 수업을 어떻게 바라보는 것이 좋을지에 대하여 이야기하고자 합니다.

 

누가(who) : 교사 및 학생에 대한 이해, 교사와 학생과의 관계성

수업을 이해하는 데 있어서 무엇보다 먼저 ‘누가’(who)라는 문제를 생각해야 합니다. 수업의 주체는 교사와 학생입니다. 수업은 교사와 학생 사이의 상호 작용 속에서 이루어집니다. 그러므로 수업을 이해하는 데 있어서 먼저 교사, 학생의 존재 특성을 이해해야 합니다. 그리고 교사와 학생 사이의 관계성에 대하여 이해해야 합니다.

교사

교사의 수업을 관찰할 때 수업 공개 교사에 대한 인격적인 특성을 바라보아야 합니다. 교사의 연령, 학문적 배경, 교과 지식에 대한 이해, 수업에 대한 열정, 학생들에게 대하는 태도, 말투와 억양, 자아정체성, 사고 방식, 행동 방식 등 다양한 모습을 잘 볼 수 있어야 합니다. 교사의 수업 모습을 관찰한 사례 예시입니다.

￭ 연령 - 30대 중반의 남자 교사

￭ 학문적 배경 - 현재 가르치는 과목과 교사의 전공 과목이 다름

￭ 전공 지식 - 교과 지식에 대한 연구가 잘 이루어진 것 같고 가르치는 내용에 대한 자신감이 보임

￭ 수업에 대한 열정 및 자신감 - 수업 준비가 철저하고 다른 교사들에 비해 수업에 대한 열정이 넘침

￭ 학생들에게 대하는 태도 - 학생들이 질문할 때 세심하게 들을려고 노력하고 원하는 대답을 하지 않아도 긍정적으로 피드백을 하면서 다른 학생들의 대답을 유도함

￭ 말투와 억양 - 말이 다소 빠르고 수업 뒷 부분으로 갈수록 점차 빨라지는 경향이 있음, 사투리 억양이 남아 있어서 재미있게 느껴지나 약간 어색한 부분이 있음

￭ 자아정체성 - 수업을 하는데 있어서 학생들을 잘 마주치지 못하고 교재나 PPT 화면에만 머무르는 경향이 있음

￭ 사고 방식 - 수업 시간 중간 중간에 이번 학습 시간에 배우는 내용 중에서 중간 고사에 출제한 문제가 많다고 이야기함, 예화를 들 때 돈과 관련한 소재 이야기를 자주 함

￭ 신체적 특징 - 키가 작고 목소리가 작은 편임, 피부가 까칠해 보이고 피곤해 보임

￭ 행동 방식 - 수업을 하는데 있어서 표정의 변화가 잘 읽혀지지 않고 긴장되어 있음, 팔장을 끼고 수업을 하고 있는 시간이 많음

이러한 교사의 인격적 특성은 교사를 심층적으로 이해하고 수업을 이해하는데 매우 중요한 요소들입니다.

학생

수업을 이해하는 데 있어서 학생은 매우 중요한 부분입니다. 일반적으로 교육의 개념을 정리할 때 ‘바람직한 행동의 변화’라고 정의합니다. 이러한 관점에서 보면 수업은 교사의 가르침보다 학생의 배움이 수업 성공의 기준이라고 볼 수 있습니다. 즉, 교사가 교육공학적 측면에서 완벽하게 수업을 진행했고 잘 가르쳤다 하더라도 수업에서 학생들에게 의미있는 배움이 일어나지 않았다면 결코 성공적인 수업이라고 할 수 없습니다. 그러므로 수업 시간에 학생들의 행동을 잘 관찰할 수 있어야 하고 학생 입장에서 수업을 잘 바라볼 수 있어야 합니다. 수업 관찰자는 학생들의 사소한 행동이라도 놓치지 않고 세심하게 관찰해야 합니다. 수업 시간에 학생들의 모습을 관찰한 사례는 다음과 같습니다.

￭ 수업 시작 종이 울린지 한참이 되었는데도 학생들이 자기 자리에 잘 앉아있지 않고 교실에 늦게 들어온 학생들도 여럿이 있었다.

￭ 교사가 중2 과학과 수업을 진행하고 있는데, 20분 이상 개념 설명을 하자 절반 정도의 학생들이 수업 집중도가 현저하게 떨어지는 일이 생겼다.

￭ 모둠 활동 중 미선이네 모둠에서 모둠 신문을 만드는 과제를 수행하고 있는데, 신문 제작 방향에 대하여 미선이와 희진이가 의견이 달라 대립하였다.

￭ 명석이가 모둠 활동에 잘 참여하지 않고 옆 모둠의 진우와 떠들고 있었다. 이에 대하여 나머지 모둠원들은 명석이의 행동에 대하여 별로 관심을 가지지 않고 있었다.

￭ 학습 자체에 별로 흥미가 없는 학생들이 5명 정도 발견할 수 있었는데 다른 학급에 비해 많은 편이었다.

￭ 특수 학생인 미진이는 수업 시간 내내 노트에 그림을 그리고 있었다.

수업을 하는 교사 입장에서는 수업 시간에 학생들의 반응을 세밀하게 바라보고 반응하지 못하는 경우가 많습니다. 관심사에 따라 교사의 초점이 모아지기 때문에 종종 학생들의 반응을 놓칠 때가 많습니다.

교사와 학생과의 관계성

교사와 학생과의 관계성은 교수학습방법적인 측면에서의 사회적 상호작용과는 차이가 있습니다. 교사와 학생과의 관계성은 평상시 교사와 학생과의 신뢰 관계 정도를 말합니다. 교사와 학생과의 관계성은 교실 분위기를 좌우합니다. 교사와 학생과의 신뢰 관계가 깊은 경우, 수업 분위기가 따뜻하고 편안하고, 서로의 사소한 실수도 포용할 수 있습니다. 긍정적이고 따뜻한 에너지가 교실을 지배합니다. 이에 반해 교사와 학생과의 깨져 있는 경우, 수업 분위기가 냉랭하고 교사와 학생과의 사회적 상호 작용이 잘 일어나지 않거나 어색하고 서로의 사소한 실수도 용납하지 않습니다. 부정적이고 차가운 에너지가 교실을 지배합니다.

￭ 교사가 학생들을 바로 보는 시선이 따뜻해 보인다. 학생들의 엉뚱한 질문에도 교사가 웃음으로 반응하면서 자연스럽게 수업을 진행해 나간다.

￭ 교사가 유머넘치는 표현을 사용하고 학생들도 교사의 행동에 대하여 긍정적이고 즉각적인 반응을 보인다.

￭ 교사가 학생들을 눈을 제대로 쳐다보지 못한다. 표정의 변화가 거의 없고 학생들을 바라볼 때도 무표정하다. 학생들도 교사의 행동에 대하여 별로 관심을 기울이지 않는다.

￭ 어떤 학생이 떠들다가 걸리자 교사가 그 학생에게 다가가 째려본다. 교사의 눈에서 레이저 빔이 나오는 것처럼 차갑고 무서운 눈빛이 나온다. 그런데 학생은 잠시 무서워할 뿐 시간이 조금 지나자 다른 문제 행동을 보이기 시작한다.

의외로 많은 교사들이 학생들에게 상처를 받는 경우가 많습니다. 반대로 많은 학생들이 교사에게 상처를 받는 경우가 많습니다. 이러한 경우 수업 시간에 교사와 학생들의 의미있는 소통과 배움이 일어나지 않습니다.

교사와 학생과의 평상시 관계성을 알아보는 좋은 방법 중의 하나는 학생들에게 수업에 대한 설문지를 받아서 분석해 보면 잘 알 수 있습니다.

왜(why) : 교육철학

모든 교육활동은 의도적으로 선택된 행위로 이루어집니다. 교사가 수업을 할 때 학습 주제에 대하여 어떠한 관점에서 접근해야 할 지 고민하면서 교육과정을 재구성합니다. 교수학습방법적인 측면에서도 교사 중심, 지식 중심의 직접적 교수전략을 사용할 수도 있고, 학생 중심, 경험 중심의 간접적 교수 전략을 사용할 수 있고, 이 둘의 장점을 결합한 참여적 교수 전략을 접근할 수도 있습니다. 여기에서 주로 사용하는 교육 활동 선택의 기준이 바로 교사의 교육철학입니다.

예를 들어 인문계 고교에서 ‘정의(正義)’를 주제로 수업을 한다고 가정해 보겠습니다. A교사는 교과서를 중심으로 PPT를 활용하여 개념 이해를 중심으로 설명합니다. 그리고 관련 수능 기출 문제를 제시하고 학생들에게 문제를 풀도록 하고 그 이유에 대하여 설명합니다. 이에 반해 B교사는 우리 사회에 있어서 불의한 사례들에 대하여 이야기하고 관련 동영상을 통하여 감성적 호소를 합니다. 그리고 사회적 불의의 원인과 해결 방안이 무엇인지 학생들과 토의하면서 풀어갑니다.

A교사의 교육 철학을 분석해 보면 인문계 고등학교에서 제일 중요한 것은 대학 입시라고 생각하고 있습니다. 그래서 기본 개념을 이해시키는데 강조를 두고 정의와 관련한 수능 기출 문제 분석 활동을 통해 모의고사나 대입 수능 시험에 잘 대비할 수 있도록 수업을 풀어간 것입니다. 교사 중심, 지식 중심인 직접적 교수전략을 주로 사용하고 있습니다. 그런데 B교사의 교육 철학을 분석해 보면 교실 수업과 실제 삶을 연결하려고 노력하고 있다는 것을 알 수 있습니다. 접근 방식에 있어서 상대적으로 학생 중심, 경험 중심인 간접적인 교수 전략이나 이 둘의 장점을 결합한 참여적 교수 전략으로 풀어간 것입니다.

교육 철학적 관점에서 볼 때 교사관, 학생관, 지식관으로 나누어 볼 수 있는데, 이에 대하여 어떠한 입장을 가지고 있느냐에 따라 수업이 진행됩니다.

교사관은 교사가 스스로 바람직한 교사상을 무엇으로 생각하고 행동하려고 하느냐의 문제입니다. 교사상을 지식의 전달자로 이해하는지 학습조력자로 생각하는지에 따라 교실에서 교사의 역할과 행동이 결정됩니다.

학생관은 교사가 학생을 어떠한 존재로 규정하고 접근하느냐입니다. 지식을 배우는 대상으로 파악하는지, 자기 주도적인 학습의 주체로서 이해하는지에 따라 교실 수업 안에서의 학생의 역할과 행동이 결정됩니다.

지식관은 지식의 성격을 어떻게 이해하고 있느냐의 문제입니다. 지식은 객관적인 실체이고 핵심적인 그 무엇이 있기 때문에 학생들에게 꼭 가르쳐야 할 것이 있다고 생각할 수 있습니다. 반면 지식 자체를 주관적이고 경험적으로 이해하기도 합니다. 현대 지식 정보화 사회에서 지식은 폭증하고 있고 학교에서 모든 지식을 가르칠 수 없는 현실에서 학생들이 자기에게 필요한 지식을 가공하여 활용할 수 있는 능력을 길러주는 것이 바람직한 것으로 여깁니다.

C교사는 대도시 인문계 고등학교 교사이다. 수업 준비를 철저히 하고 교육과정을 충분히 이해하고 있다. 수업시간에 자신감과 열정이 느껴진다. 학생들이 졸려하는 것 같으면 재미있는 예화나 농담으로 분위기를 전환시킨다. 그런데 수업 시간 중간 중간에 비속어를 자주 사용하거나 딴 이야기로 시간을 낭비하는 경우가 있다. 하지만 이러한 행동은 학생들이 수업에 집중시키기 위한 방법 정도로 생각하기 때문에 큰 문제라고 생각하지 않는다.

D교사는 시골 초등학교 5학년 담임 교사이다. 평상시 기존 수업의 틀을 깨려고 노력하고 있다. 주로 프로젝트 수업으로 수업을 진행한다. 학생들은 교실에서 자유롭게 돌아다니고 열심히 수업 활동에 참여하지만 일부 학생들은 수업 활동에 별 관심이 없어서 딴 짓을 하고 있다. 그런데 교사는 딴 짓하는 학생에 대하여 별 다른 제지를 하지 않고 있다. 일부 학생들이 학습과제에 별 흥미를 보이지 않는 상태에서 강제로 교사가 지도하는 것은 오히려 역효과를 거둘 수 있다고 생각하기 때문이다.

교사관과 관련하여 C교사는 교사의 중요 역할을 지식의 전달자로서 이해하고 있었고 인기 학원 강사를 자신의 교사상으로 여겼습니다. D교사는 자신의 역할은 학생들이 학습을 하는데 있어서 도와주는 학습 조력자로 생각하고 있습니다.

학생관과 관련하여 C교사는 학생들은 가르침의 대상으로 생각하였기에 학생들에게 내용 이해와 관련한 질문 이외에 별다른 발문을 하지 않았고 학생들이 자기 설명식 수업에 집중해주길 바랬습니다. D교사는 학생들이 수업을 자기주도적으로 풀어가는 것이 가장 중요하다고 생각했기 때문에 일부 학생들이 수업 내용에 별로 흥미가 없어서 딴 짓을 해도 그대로 인정하였고 해당 학생 스스로 학습하고 싶을 때까지 교사가 기다려주어야 한다고 생각하고 있습니다.

지식관과 관련하여 C교사는 수능 시험에 잘 나오는 많은 학습 내용에 초점을 두고 정교하게 재구성하여 짧은 시간 안에 학생들이 쉽게 이해할 수 있도록 노력하였습니다. D교사는 교사가 학습 주제(테마)를 제시하지만 학생들이 흥미있는 소주제(토픽)을 찾아 학습을 하는 것이 의미있는 학습 활동이라고 생각했고 탐구 주제나 활동이 교과서 내용에서 벗어난 부분이라고 하더라도 그것은 크게 문제가 되지 않는다고 생각하고 있습니다.

수업을 관찰할 때 교사가 어떠한 교육철학적인 관점을 가지고 수업을 진행하는지를 잘 살펴보아야 합니다. 교사의 사소한 행동, 습관, 언어적 표현, 학생들에 대한 반응 등을 통해서 살펴볼 수 있고 수업 이후 수업 대화 과정에서 이를 파악할 수 있습니다.

무엇을(what) : 교육과정

‘무엇을 가르칠 것이냐’는 교육과정에 대한 질문입니다. 교육과정은 국가수준 교육과정, 지역수준 교육과정, 학교 수준 교육과정, 교사 수준 교육과정으로 나뉠 수 있습니다. 그중에서도 일반적으로 수업에서 관찰할 수 있는 것은 교사 수준 교육과정입니다. 국가 수준 교육과정이 학생들에게 구현되는 것은 교사 수준 교육과정을 통해 이루어집니다.

교사가 교육과정을 재구성하는데 있어서 3가지 교사 유형이 존재합니다. 첫째, 교과서 진도형으로서 교육과정을 재구성하는데 있어서 국가수준 교육과정이나 기존 교과서 내용을 가급적 있는 그대로 전달하려고 노력하는 유형입니다. 여기에 적합한 교과서 체제는 국정 교과서 체제로서 교육과정이 곧 교과서인 경우입니다. 둘째, 교과서 재구성형으로서 학생들의 학습 수준이나 교육철학적 고민 등에 따라 교육과정 내용의 기본 틀은 유지하면서 교사가 세부 내용을 재구성하여 접근하는 유형입니다. 여기에 적합한 교과서 체제는 검인정 교과서 체제로서 다양한 교과서를 교사가 학생들의 수준과 특성에 맞추어 다양한 교과서를 선택하여 가르칠 수 있도록 하는 것입니다. 셋째, 교과서 초월형으로서 국가수준 교육과정이나 교과서와는 상관없이 교사가 재량껏 교육과정을 구성하여 수업하는 유형입니다. 여기에 적합한 교과서 체제는 자유발행제로서 교사가 직접 교재를 만들어 수업하거나 기존 교재들을 참고하여 일반 책을 교재로 선정하여 수업을 하는 것입니다. 교과서 초월형은 방임형과 자율형으로 나뉠 수 있습니다. 교사가 전문성이 없는 상태에서 자기가 하고 싶은 데로 가르치는 것은 방임형이고 교사가 고도의 전문성을 토대로 교육과정을 새롭게 만들어 가면서 수업하는 자율형으로 나뉠 수 있습니다. 방임형은 입시 위주의 파행적 교육과정으로 운영하면서 문제 풀이식 수업을 하거나 수업 시간에 학생들에게 독서 활동을 명목으로 방치하는 경우 등입니다. 자율형은 교사가 기존 교육과정에 대하여 충분히 연구하고 학생 수준에 맞추어 구성주의 관점에서 새로운 지식을 경험하고 창출할 수 있도록 접근하는 방식입니다. 발도로프 수업이 여기에 해당합니다.

￭ 교사가 수업 시간에 다루는 학습 내용이 교과서 중심으로 진행하고 있다. 교과서 내용 이해에 초점을 맞추어 교사가 설명한다. 수업 마무리 단계에서 교과서 주요 내용에 밑줄긋기 활동을 한다.

￭ 교사가 수업 시간에 교과서 내용을 재구성한 학습지나 워크북을 활용하여 수업을 한다. 교과서 사례 뿐 아니라 다양한 학습 자료를 활용하여 수업을 진행한다. 관련 신문 기사, 동영상 등을 적극적으로 활용한다.

￭ 교사가 기존 교과서 내용과 상관없는 주제를 선택하여 수업을 진행한다. 학습 활동한 결과를 포트폴리오 형태로 정리하고 있다.

￭교사가 학생들에게 독서 활동이나 자습시간을 하라고 제시했는데, 많은 학생들은 조용히 잠을 자고 있었다. 교사는 이에 대하여 별 다른 제지를 하지 않았다.

어떻게 : 교수학습방법

‘어떻게 가르칠 것인가’는 교수학습방법에 대한 질문입니다. 교수학습방법에 대한 고민은 교육과정의 고민만큼이나 중요한 고민입니다. 왜냐하면 교수학습방법에 따라 학습 경험이 달라지기 때문입니다.

교수학습방법의 문제는 학생 눈높이 맞추기 문제입니다. 많이 안다고 잘 가르치는 것은 아닙니다. 학생 눈높이에 맞추어 어떻게 효과적으로 가르칠 것인가에 대하여 고민해야 합니다. 학생들에 대한 관심이 있다면 교사가 자신의 입장이 아니라 학생의 입장에서 고민하게 됩니다. 이러한 고민은 교수학습방법을 통해 구체적으로 드러나게 됩니다.

수업을 관찰하는데 있어서 교사가 어떠한 교수학습방법을 활용하여 수업을 하는지 관찰할 수 있어야 합니다. 그리고 해당 교수학습방법이 학습 내용과 잘 연결되고 있는지, 교사와 학생과의 사회적 상호 작용이 잘 이루어지고 있는지, 학습 활동이 너무 많거나 적은 것은 아닌지, 해당 교수학습활동의 특징과 장단점이 무엇인지에 대하여 잘 관찰할 수 있어야 합니다. 다음은 교수학습방법적인 관점에서 바라본 관찰 사례들입니다.

￭ 교사가 한 시간 내내 일제식 강의 수업으로 진행하고 있다. 그러다보니 20분이 지나자 일부 학생들이 학습에 흥미를 잃어버리고 조는 학생도 생겨났다. 그런데도 교사는 열심히 설명식 수업 방식에 빠져 있다.

￭ 연구 공개 수업의 특성상 교사가 다양한 수업 모형을 보여주려고 노력하는 것이 보인다. 1차시 수업 안에 5개 이상의 학습 활동으로 수업을 진행하였다. 그러다 보니 마무리 단계 시간이 부족해서 교사가 학습 활동에 대한 정리와 피드백을 충분히 하지 못했다.

￭ 안창호에 대한 인물을 다루는 수업에서 교사가 과제분담학습 모형으로 진행하였다. 모둠원들에게 각각 안창호의 성장과정, 사상, 업적, 교훈의 소주제를 부여하였다. 그런데 해당 소주제는 인과적인 내용이기 때문에 병렬적인 학습 내용을 다루는 과제분담학습 모형을 통해서 해당 수업하기에는 그리 적절하지 않았다. 수업 활동은 그런대로 진행되었지만 학생들은 교과서 내용 이상으로 설명하거나 생각을 이끌어내지 못하였다.

￭ 교사가 발문할 때 주로 소수의 특정 학생들에게만 하였다. 상대적으로 학습 능력이 떨어지는 학생들에게는 교사가 의도적으로 질문을 던지지 않았다.

수업 관찰자가 수업 디자인에 대한 개념과 교수학습방법에 대한 전문적 지식이 있어야만 교수학습방법에 대한 충분한 관찰과 피드백이 가능합니다.