성찰하기, 학생들에게 어떻게 가르칠 것인가?

왜 성찰인가?

 

▪ 성찰의 의미

성찰(省察)의 사전적인 의미는 ‘마음속으로 깊이 반성하여 살피는 것’이다. 대개 문제가 발생하면 외부에서 그 원인을 찾으려고만 하고 내부에 대하여 제대로 살피지 못하는 경우가 많다. 그러므로 문제 해결에 있어서 먼저 내부의 생각이나 행동 등을 돌아보는 것이 중요하다.

성찰의 주체는 자기 자신이나 자기가 몸담고 있는 공동체(가정, 학교, 직장, 사회)이다. 특히 자기 자신에 대한 성찰이 전제되어야 자기가 속한 공동체 차원에서의 성찰도 가능하다. 그러므로 자기 성찰이 성찰의 기본적인 출발점이 된다. 그래서 유가에서는 ‘수신제가치국평천하(修身齊家治國平天下)’를 강조하였다.

자기 성찰은 반성(反省)에 머물지 않고, 돌이켜 봄으로써 과거로부터 벗어나 새로운 나로 거듭나는 것을 의미한다. 자기 부족함을 바라보는 것으로 그치는 것이 아니라 자기 부족함을 채워가기 위해 노력해야 한다.

 

▪ 전통 사상에서 바라본 성찰의 중요성

동서고금을 막론하고 전통적으로 성찰은 자기 인격을 완성하는 기본자세라고 여겼다.

유가에서는 자기 인격을 수양하는 자세로서 성찰을 강조하였다. 공자는 자기 성찰을 중시하여 내면을 돌이켜보아 근심과 두려움이 없다는 내성불구(內省不疚)를 이야기하였다. 증자는 매일 3번 성찰하는 시간을 가졌고, 퇴계 이황은 마음에서부터 자기성찰을 통해 세계 인식과 참여의 출발점으로 생각하여 마음을 올바르게 가지려고 하였다. 불교에서는 자기 내면에 집중하여 먼저 자기를 돌아보는 성찰을 중요시하게 여겼다. 법구경 화향품(法句經 花香品)에서는 불무관피 작여부작(不務觀彼 作與不作) 상자성신 지정부정(常自省身 知正不正)이라 하여 ‘남의 잘못을 보고 이렇다 저렇다 하지 말라. 언제나 스스로를 먼저 살펴 옳고 그름을 알라’고 강조한다. 도가에서도 도(道)를 깨닫기 위한 자세로서 성찰을 강조했다. 노자는 ‘남을 아는 것이 지혜라면, 자기를 아는 것이 밝음이다. 남을 이기는 것이 힘 있음이라면 자기를 이기는 것은 정말로 강한 것’이라고 말했다.

서양의 소크라테스는 무지(無知)의 지(知)를 이야기하면서 ‘너 자신을 알라’고 강조하였다. 데카르트는 ‘나는 생각한다. 고로 존재한다’고 하면서 ‘성찰하는 나’를 철학적 사고의 가장 확실한 근거로 보았다. 성경에서도 ‘다른 사람의 눈 속에 있는 티를 보지 말고 먼저 자기 눈 속에 있는 들보를 뺄 것’을 경고한다.

 

▪ 자기성찰지능(Intrapersonal Intelligence)

하워드 가드너는 전통적인 지능을 비판하면서 대안으로서 8가지 다중 지능을 제시한다. 그중에서 자기성찰지능과 대인지능은 인성 지능이라고 볼 수 있다. 대인 지능(Interpersonal Intelligence)이란 ‘다른 사람의 욕구와 동기, 의도를 이해하고, 다른 사람과 효과적으로 일할 수 있는 능력’이다.

자기성찰지능(Intrapersonal Intelligence)이란 ‘자신을 이해하고, 자신의 욕구, 욕망, 두려움, 재능 등을 잘 다루어 효율적인 삶을 살아갈 수 있는 잠재력’이다. 자기성찰지능이 높은 사람은 자신에 대한 이해가 뛰어나고, 자기 자신에 대한 관심이 많다. 자기에 대하여 예민하며 정확하게 바라보기 때문에 자신의 감정, 능력을 잘 파악하고 있으며, 자신의 미래 모습에 대한 고민이 많고 준비를 한다. 자기성찰지능이 낮은 대표적인 사례가 자폐증 환자들인데, 대개 나에 대한 인식이 결여되어 있다. 가드너는 그가 제시하는 8가지 다중지능 중에서 자기성찰지능을 가장 핵심적인 능력으로 강조한다. 유명한 위인들에 대한 연구를 통해서 그들의 공통점의 하나는 자기성찰지능이 뛰어나다는 것이다. EBS 아이의 사생활 편에서는 이를 실험으로 증명하였다. 자기 분야에서 두각을 드러난 패션 디자이너 이상봉, 가수 윤하, 발레리나 박세은, 외과의사 송명근 등 4인을 다중지능 관점에서 분석했더니 놀랍게도 공통된 다중지능이 바로 자기성찰지능이었다. 이를 통해서 알 수 있는 것은 자기 자신을 잘 알아야 자기의 잠재 능력을 발휘할 수 있다는 것이다.

 

삶에 대한 성찰 = 죽음에 대한 성찰

 

자기 삶에 대한 성찰은 살아있는 것 자체에 대한 인식을 해야 한다. 그런데 삶에 대한 성찰은 삶의 반대편에 있는 죽음을 고민하면서 더 깊어져 간다. 그러기에 죽음에 대한 성찰은 삶에 대한 성찰로 이어진다. 그러므로 삶에 대한 성찰을 위해 죽음 교육도 학교 현장에서 이루어져야 한다.

대개 사람들은 죽음 자체에 대하여 이야기하는 것을 회피하려고 한다. 그래서 죽음과 관련한 언어적 표현들은 직설적인 표현보다는 완곡한 어법을 사용하는 경우가 많다. 죽음에 대한 회피는 죽음과 관련한 왜곡된 생각과 경험을 가지게 할 수 있다. 죽음을 통한 상실의 아픔과 슬픔을 경험하고 이를 극복할 수 있는 능력을 기르지 못할 수 있다. 가까운 사람이 죽거나 대형 사고로 많은 사람들이 죽은 경우, 죽은 이를 위한 애도와 추모를 잘하지 못할 수 있다. 자살이나 생명 경시 문제 등 삶과 죽음과 관련한 문제들을 소홀히 여길 수 있다.

특히 청소년의 경우, 자신들이 언젠가 죽는다는 것을 의식하지 않고 살고 있고, 자신과 관련이 없는 것으로 여긴다. 하지만 자살의 충동을 가장 많이 느끼고 실행하기도 한다. 죽음의 원인은 크게 노쇠화, 질병, 외상, 자살, 안락사 등이 있는데 그중에서 10대, 20대, 30대의 죽음 원인 1위가 자살이라는 것을 주목할 필요가 있다. 우리나라 사망 4대 원인은 암, 심장 질환, 뇌혈관 질환, 폐렴이지만 10대에서 30대의 경우, 이러한 원인들보다 높다. 2018년 현재 우리나라의 자살률은 경제협력개발기구(OECD) 회원국 36개 가운데 1위로서 하루 평균 37.5명이 스스로 목숨을 끊었다.

죽음에 대한 준비를 통해 삶의 의미와 가치를 깨달을 수 있고, 죽음에 대한 공포와 불안을 감소시킬 수 있다. 죽음 준비 교육을 통해 인생의 가치관을 재정립할 수 있고, 내세에 대한 희망을 가지게 할 수 있다. 죽음 과정을 이해하고 죽음을 성숙하게 맞이할 수 있는 자세를 가지게 할 수 있다. 죽음과 관련한 생명 윤리, 의학적, 심리적, 법적 의미를 이해하고 관련 문제를 대처할 수 있다.

죽음 교육을 통해 죽음은 자연적 순환의 한 부분이라는 것을 인식시킬 수 있다. 아동이나 청소년들에게 죽음과 죽음으로 인한 슬픔 등 인생 전 과정을 알게 할 수 있다. 임종 환자들을 어떻게 이해하고 대처해나가는 지를 알 수 있고, 죽음 이후 유가족의 고통과 슬픔을 공감하고 이를 치유할 수 있도록 해나가야 한다.

죽음 교육에서는 죽음의 의미, 죽음맞이에 대한 심리적 수용, 슬픔 치유, 죽음 가치 습득, 생명 존중 사상, 자살 예방 교육 등을 다룬다. 죽음과 관련한 다양한 주제(동식물의 죽음, 낙태 문제, 자살 문제, 제례 문화, 장례 문화 등)를 다양한 방법으로 접근할 수 있을 것이다.

 

 

욕구별 성찰 방식

 

▪ 생존의 욕구

생존의 욕구가 높은 사람들은 다른 욕구가 높은 사람들에 비해 성찰 능력이 뛰어나다. 성찰 능력을 기르기 위한 학습플래너, 일기 쓰기, 일지 쓰기 등의 활동을 꾸준하게 유지할 수 있다. 성찰의 기준이 구체적이고 그 기준에 따라 점검하는 것을 잘할 수 있다. 하지만 다른 사람들에 비해 성찰의 기준이 많거나 기대 수준이 높을 수 있고, 그 기준에 미달 시 스스로 힘들어할 수 있다. 때로는 완벽주의에 빠져서 성과를 내기도 하지만 동시에 자기가 만든 기준에 따라 자기를 스스로 옭아매게 할 수 있다. 그리고 규칙에 대한 기준을 성찰의 도구가 아니라 다른 사람을 평가하는 기준으로 사용하여 관계가 힘들어지거나 다른 사람들에게 투덜투덜하는 모습으로 나타날 수 있다.

 

▪ 사랑의 욕구

사랑의 욕구가 높은 사람들은 다른 사람에 대한 관심은 높아도 자기 자신에 대한 성찰은 상대적으로 잘 이루어지지 않을 수 있다. 자기 성찰을 할 때 부정적인 감정이 생겨서 성찰을 가장한 자책으로 흐를 가능성이 높다. 성찰과 자책은 얼핏 비슷한 것 같지만 성찰을 하고나면 긍정의 힘이 생기지만 자책은 자기를 자기가 상처를 주는 방식으로 진행되어 부정적인 감정이 마음을 덮을 수 있다. 또한 자기가 한 사소한 행동이 다른 사람들에게 피해를 줄까봐 걱정을 많이 할 수 있다. 학생의 경우, 성찰의 기준이 있어도 상대적으로 낮거나 상황에 따라 기준이 바뀔 수도 있다. 그러므로 성찰 활동을 꾸준하게 할 수 있는 의도적인 장치와 노력이 필요하다.

 

▪ 힘의 욕구

힘의 욕구가 높은 사람들은 자기 자신보다는 일 자체에 관심이 높은 경우가 많다. 그러다보면 목표 달성 여부에 따른 성찰이나 다른 사람이나 조직에 대한 평가는 잘할 수 있지만 자기 자신과 존재 자체에 대한 성찰은 소홀히 할 수 있다. 다른 사람이 자신에게 부정적인 평가를 해도 잘 흔들리지 않고, 자기 뜻대로 추진할 수 있다. 그러므로 업무나 조직에 대한 성찰 뿐 아니라 자기 자신이나 존재 자체를 성찰할 수 있는 기회가 필요하다.

 

▪ 자유의 욕구

자유의 욕구가 높은 사람들은 자기 자신에 대한 관심이 높지만 다른 사람에 대한 관심은 상대적으로 낮고, 부담스럽게 여길 수 있다. 자기 성찰보다는 자기가 하고 싶은 것에 더 관심이 있다. 다른 욕구가 높은 사람들에 비해 자기 성찰이 부족할 수 있으므로 성찰 활동에 대한 동기 유발을 잘 할 수 있어야 한다. 또한 지속적이고 체계적인 성찰을 할 수 있도록 환경과 피드백 체제를 구축할 필요가 있다. 특히 일기 쓰기 등 성찰 관련 활동이 작심삼일로 그칠 수 있기에 지속적인 성찰 활동을 위해 꾸준하게 점검하고 피드백할 수 있어야 한다.

 

▪ 즐거움의 욕구

즐거움의 욕구가 높은 사람들은 외부의 새로운 일이나 도전에는 호기심이 많지만 상대적으로 자기 자신에 대한 성찰이 잘 이루어지지 않는 편이다. 대개 진지한 것보다는 가벼운 것을 선호하기에 성찰 활동의 깊이가 상대적으로 부족할 수 있다. 관심사가 다양하고 재미와 즐거움을 추구하기에 자기 성찰을 소홀히 할 수 있다. 그러므로 자기에 대한 관심을 가질 수 있도록 동기 부여하는 것이 중요하고 체계적인 성찰 활동을 할 수 있도록 노력해야 한다. 일기 쓰기 등 전통적인 성찰 활동보다는 새로운 방식의 성찰 활동을 시도해 보는 것이 좋다. 자기 성찰 활동을 다른 사람들에게 공개하는 것을 좋아할 수 있다.

 

성찰하기 기술

▪ 나는 누구인가? (Who am I?)

-교사가 학생이 자신에 대한 글을 대신 읽어주면 다른 학생들이 해당 학생이 누구인지를 알아맞히기

-진행 방법

① 교사가 학생들에게 각자 자기 자신에 대한 글을 노트에 쓰게 하거나 자기에 대한 질문을 던지고 학생이 그 질문에 대한 답변을 카드에 기록한다.

(예) 질문 : 나를 표현할 수 있는 형용사 3가지(씩씩하다, 급하다, 열정적이다 등), 내가 태어난 동네, 내가 소중히 여기는 보물, 나의 희망 직업, 내가 좋아하는 음식 등

② 교사가 학생들이 작성한 노트나 카드를 수거하여 무작위로 내용을 읽는다.

③ 나머지 학생들이 글의 주인공을 알아맞힌다. 정답을 맞히는 경우, 간단한 보상을 실시할 수 있다.

-유의사항 및 기타

· 자기가 쓴 글의 주인공은 정답을 맞힐 수 없음

· 모둠 단위로 활동하는 경우, 자기 모둠원들은 정답을 맞힐 수 없도록 함

· 퀴즈 활동 시 순차적 방식으로 정답을 아는 학생 중 먼저 손드는 학생에게 맞힐 수 있는 기회를 줄 수도 있지만 이 경우, 과열될 수 있으므로 동시다발적 방식으로 칠판나누기 활동을 활용하면 좋다.

-개발자 / 참고문헌

· 김현섭(2000), “아이들과 함께 하는 협동학습”, 협동학습연구회

 

▪ 누가 죄인인가?

-어떤 사건을 다양한 입장에서 바라보고 생각해보기

-진행 방법

① 교사가 어떤 상황이나 사건을 제시한다.

② 학생들은 이번 상황이나 사건과 관련한 사람들의 입장에서 문제점을 찾아본다.

③ 각 입장의 문제점을 발표한다.

-유의사항 및 기타

· 이번 활동의 기본 취지는 잘못을 따지는 것이 아니라 관련된 모든 사람들의 입장에서 문제를 바라보는 것임.

· 무거운 사건보다는 가벼운 사건을 다루는 것이 좋음.

-개발자 / 참고문헌

· 오정화

· 개그콘서트 TV 프로그램

 

▪ 관계 속의 나

-자기 자신과 주변 사람들의 관계를 도식화하여 이야기하기

-진행 방법

① 교사가 학생들에게 관계도 만드는 방법을 설명한다.

② 학생들이 자신의 주변 관계도를 마인드맵이나 함수 그림처럼 도식화하여 그릴 수 있도록 한다.

③ 학생들이 자신이 그린 관계도를 모둠이나 학급 전체 학생들 앞에서 발표하고 그 이유에 대하여 이야기할 수 있도록 한다.

-유의사항 및 기타

· 관계도 작성 전에 사전 설문지 활동을 하면 좋다.

· 긍정적인 관계 뿐 아니라 부정적인 관계도 함께 그리면 좋음, 다만 부정적인 관계를 기록할 때는 비공개로 활용할 수 있어야 한다.

· 관계도 활용 목적에 따라 적절하게 작성할 수 있도록 하면 좋다. 예컨대, 생활 지도 차원이라면 우리 반에서 친한 친구들을 중심으로 관계도를 그릴 수 있고, 개인 성찰 차원이라면 부정적인 관계도 포함시킬 수 있다. 나중에 이를 토대로 교사가 별도의 교우관계도를 만들 수 있다.

 

[내 주변의 사람들]

이름	관계	정도	그 이유
		1-2-3-4-5
		1-2-3-4-5
		1-2-3-4-5
		1-2-3-4-5
		1-2-3-4-5
		1-2-3-4-5
		1-2-3-4-5
		1-2-3-4-5
		1-2-3-4-5
		1-2-3-4-5

※ 1 : 무관심·부담감 / 2 : 거리가 멈 / 3 : 그저 그러함 / 4 : 친함 / 5 : 매우 친함

 

-개발자 / 참고문헌

· 김현섭

· 라인업(Line-up) 활동

 

▪ 배움일기 및 배움알림판

-수업 시간에 배운 것을 배움일기나 배움알림판에 기록하기

-진행 방법

① 교사가 수업을 한다.

② 수업 이후 학생들이 수업 시간에 배운 내용을 간단하게 노트나 배움알림판에 기록한다.

③ 교사가 배움일기나 배움알림판 내용에 대하여 피드백을 한다.

-유의사항 및 기타

· 배움일기는 짧게 쓰더라도 꾸준하게 쓸 수 있도록 지도하는 것이 좋다.

· 수업시간에 배운 것을 접착식 메모지(포스트 잇)에 기록하여 배움알림판에 붙인다.

· 수업 시간에 배운 것을 토대로 교사가 질문을 쓰고 학생들이 그 답변을 접착식 메모지에 기록하여 배움알림판에 붙일 수 있다.

-개발자 / 참고문헌

· 김현섭(2015), “질문이 살아있는 수업”, 수업디자인연구소

 

▪ 버킷리스트 전시회

-죽기 전에 해보고 싶은 행동을 목록화하여 일정 기간 동안 전시하기

-진행방법

① 교사가 버킷리스트에 대하여 설명한다.

② 학생들이 버킷리스트를 각자 기록한다.

③ 모둠이나 전체 학생들 앞에서 자신의 버킷 리스트에 대하여 발표한다.

④ 학생들이 작성한 버킷리스트를 학급 게시판에 붙여서 일정 기간 동안 전시한다.

-유의사항 및 기타

· 교사가 먼저 자신의 버킷리스트를 작성하여 본보기 예시로 제시하면 좋다.

· 버킷 리스트 전시회 기간 동안 훼손되지 않도록 관리를 잘 할 수 있도록 해야 한다.

 

[내가 죽기 전에 꼭 해보고 싶은 버킷 리스트 10] 작성자 :

-개발자 / 참고문헌

· 임병식 외(2018), “사람의 성찰, 죽음에게 묻다”, 가리온

 

▪ 나는 1393 상담요원

-자살 예방 상담 전화인 1393번 상담 요원 입장에서 실제 자살로 고민하는 문제를 문제 해결 수업 모형으로 상담하기

-진행방법

① 교사가 자살 예방 교육과 상담전화 1393번 안내를 한다.

② 자살로 고민하는 가상의 고민을 학생들에게 제시하고 학생이 상담요원 입장에서 상담할 수 있는 글을 쓸 수 있도록 한다. 이때 과제분담학습 모형에 따라 모둠원에게 각자 다른 상담 요구 내용을 제시하도록 한다.

③ 모둠원들이 각자가 자기가 쓴 상담 내용을 모둠 안에서 발표한다.

④ 모둠 안에서 가장 좋은 상담 내용을 선정하여 모둠 대표로 정하고 학급 전체에서 발표한다.

-유의사항 및 기타

· 초등학생보다는 중고등학생 대상으로 실시하면 좋다.

· 교사가 자살 예방 교육 시 자살 실태와 자살의 문제점과 원인 등을 잘 설명하면 좋다.

· 청소년 자살의 주된 원인은 우울증 등의 정신 병리, 학업 성적 비관, 집단 따돌림이나 학교 폭력, 모방 자살 등이므로 이에 맞는 사례를 학습지로 제시하면 좋다.

· 가장 좋은 상담 내용을 기록한 학생에게 간단한 보상을 실시할 수 있다.

-개발자 / 참고문헌

· 김현섭

· 임병식 외(2018), “사람의 성찰, 죽음에게 묻다”, 가리온

· 김현섭(2001), “함께 하는 도덕수업1”, 협동학습연구회